TÉCNICAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Ismael Caizana Martínez
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
Centro Psicopedagógico y de Investigación en
Educación Superior
Resumen
Uno
de los procedimientos más comunes empleado por los docentes para evaluar el aprendizaje
adquirido de sus alumnos, son las técnicas de resolución de problemas. Estas
técnicas requieren del alumno la elaboración de una respuesta o un producto que
demuestre sus conocimientos y sus habilidades. Dada la importancia de dichas
técnicas en el proceso educativo, es que, nace la motivación para la
elaboración del presente artículo.
Palabras clave: Técnica, instrumento de evaluación, proceso, habilidad, resolución,
problema, cognitivo
1.
Introducción
Técnicas
de solución de problemas: consiste en
solicitar al alumno evidencias que demuestren que es capaz de dar solución de
problemas de la vida real y no sólo los expuestos de manera teórica; los
problemas pueden ser de orden conceptual para evaluar el dominio del
estudiante a nivel declarativo o bien puede implicar el reconocimiento de la
secuencia de un procedimiento. En esta técnica se pueden usar los siguientes
instrumentos: pruebas objetivas, estandarizadas, de ensayo o por temas, y la
solución concreta de problemas reales y contextualizados.
Al
respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli, en su ensayo
“Estrategias de Resolución de Problemas” (disponible en la siguiente dirección
electrónica: http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm), dispone que “la
resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra
conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo”.
Es
por ello, que las técnicas de resolución de problemas pueden concebirse como
aquellas en las cuales el alumno pone de manifiesto una serie de conocimientos
adquiridos a través de actividades de tipo cognoscitiva, afectiva y
motivacional o conductual. Cognoscitiva cuando, por ejemplo, se debe
transformar mentalmente metros en centímetros; afectiva, si se pregunta al
estudiante cuán seguro esta de que la solución al problema es correcta; y
conductual cuando, para resolver el problema, se emplea papel y lápiz,
siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solución.
2.
Técnicas de Resolución de Problemas
Dentro
estas técnicas se encuentran las pruebas, las cuales no son más que un conjunto
de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de una
persona, en un determinado momento respecto a algo específico. También puede
definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso el estudiante)
para demostrar su aprovechamiento en los estudios.
Otra
definición, no menos acertada a las antes expuestas, es la siguiente:
Procedimiento de evaluación para que los estudiantes realicen en tiempo
determinado, de tareas definidas y controladas por el profesor.
Guías
generales para el desarrollo de una prueba práctica.
Ø Se
debe mantener un lenguaje claro y sencillo
Ø Asegúrese
que exista por lo menos, una pregunta por objetivo
Ø Asegúrese
que la gramática sea la correcta tanto en la pregunta como en las posibles
repuestas.
Ø Enuncie
el problema con claridad y de forma completa.
Ø Si
la pregunta genera algún tipo de controversia, ésta debe desecharse.
Ø No
se deben enfocar aspectos con doble sentido.
Ø Promocione
instrucciones para cada tipo de pregunta.
2.1. Instrumentos
Dentro
de los instrumentos en los que el docente puede basarse para alcanzar su fin
último, la evaluación, empleando para ello la técnica de resolución de
problemas son los siguientes:
·
Pruebas Objetiva.
·
Pruebas de ensayo o por temas.
·
Pruebas escritas.
·
Pruebas estandarizadas.
Pruebas Objetivas
Las
pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o
redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta,
identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y
completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja está en que se
elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano
se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comúnmente se
utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas. Por
otra parte, los ítems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y
sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido
abarcado y de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la
planificación detallada y consciente de la prueba, mediante la utilización de
una tabla de especificaciones. En ésta
se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y,
en función de ello, decidir acerca de los ítems que deben ser incluidos en la
prueba.
Tomando
en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable
dentro de un área dada, debe prestarse mucha atención a la selección de los
ítems, en el sentido de que éstos sean importantes (no triviales) y representativos
de los hechos, conceptos, principios y aplicaciones particulares que se espera
domine el estudiante.
Las
pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su
brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Este atributo
constituye otra ventaja, por cuanto ello permite un muestreo más amplio y
sistemático del conocimiento del que sería posible por otros medios. Algunos
autores consideran que aun cuando la capacidad de reconocer una alternativa de
respuesta correcta no supone necesariamente la capacidad de recordarla
espontáneamente, la correlación entre ambas es razonablemente buena (ver, por
ejemplo, Plumlee, 1947; Tyler, 1934, citados por Ausubel y cols., 1983).
Una
ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permite refinar los
ítems después de utilizarlos inicialmente, para aumentar la claridad y la
discriminabilidad de los mismos y, con ello, la confiabilidad y validez de la
prueba.
Las
pruebas objetivas han recibido serias críticas, algunas de ellas justificadas,
pero muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza,
funciones y limitaciones inherentes. Algunas de estas críticas son las
siguientes:
-
Se argumenta y, a veces con razón, que
las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítems de conocimiento
o de información referida a hechos, datos o fechas (primer nivel de la
taxonomía de Bloom); que son relativamente triviales e inconexos, en lugar de
la comprensión genuina de conceptos, principios y relaciones amplios, así como
la capacidad de interpretar hechos y aplicar conocimientos.
-
Ciertamente, la pruebas objetivas
tienen algunas limitaciones para medir conocimientos referidos a los procesos
cognitivos de más alto nivel (v.g., evaluación). Sin embargo, cuando la persona
que elabora la prueba sabe cómo hacerlo, en algunos casos se puede llegar a
medir hasta capacidad de síntesis, además de las de análisis, aplicación y
comprensión.
-
Algunas veces, debido a una mala
elaboración de los ítems, particularmente en lo que respecta a las alternativas
de respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente identificada o deducida,
sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto por parte del
estudiante. Esta debilidad es subsanable si quienes desean usar este tipo de
instrumento se preocupan en entrenarse para tal fin.
-
Existe una alta probabilidad de que
algunos ítems sean respondidos correctamente por simple azar. Esto es cierto,
aun cuando también es verdad que existen procedimientos especiales para la
corrección de este tipo de ítems objetivos que toma en cuenta esta posibilidad.
-
Las pruebas objetivas tienden a
favorecer la velocidad de algunos estudiantes frente a la capacidad de otros.
lo ideal sería lo contrario, para lo se requeriría disponer de una gama amplia
y cuidadosamente graduada con respecto a dificultad, con tiempo suficiente para
que la mayoría de los estudiantes concluyera la prueba, y no incluyendo el
doble de ítems que el estudiante promedio tiene tiempo de contestar. Aparte de
las consideraciones anteriores, es importante estar consciente de que,
ciertamente, las pruebas objetivas presentan limitaciones para medir ciertos
tipos de aprendizajes. Por ejemplo, las pruebas de selección múltiple no pueden
medir, por definición, la capacidad de los estudiantes para formular
espontáneamente hipótesis pertinentes, para reconocer datos clínicos o de
laboratorio que sean válidos, para reunir testimonios en favor de una
afirmación, para planear un experimento original, para estructurar un argumento
defendible o para realizar trabajos creativos; sin embargo existen otros tipos
de instrumentos de medición para probar el logro de estos objetivos (Ausubel y
cols., 1983).
Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems
de varios tipos; por ejemplo, verdadero-falso, pareo, completación, selección
simple y múltiple
Pruebas Escritas
Las
pruebas escritas, como su nombre lo indica, son instrumentos de lápiz y papel,
en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los
alumnos de algunas de las siguientes maneras:
a) Identificando
y marcando la respuesta;
b) Construyendo
la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o composición;
c) Utilizando
una combinación de las dos modalidades anteriores.
Estas
formas de responder la prueba escrita, permite clasificarlas en: objetivas, de
ensayo y mixtas.
El
hecho de ser escritas no garantiza, por sí mismo, que este tipo de pruebas sean
mejores o peores que otras, en términos de su calidad y eficiencia. No
obstante, presentan una ventaja importante con respecto a las orales, ya que
las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera
que las orales. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que
verdaderamente respondió el estudiante, con base en lo cual se puede justificar
la calificación emitida, en caso de algún reclamo.
2.1.1.
Clasificación de los instrumentos
Los
instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada.
De producción.-
Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un planteamiento efectuado
por el docente, da solución explícita al problema presentado y lo desarrolla,
sin que exista una respuesta específica para dicho planteamiento ni límite en
la extensión de su respuesta.
De selección.-
Son aquellas en las cuales en alumno debe dar una respuesta única y breve a la
situación planteada, pues la conducta del estudiante debe estar orientada hacia
actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de
las opciones que se le presentan.
3. Conclusiones
Dentro de las líneas de acción evaluativa
que se tienen, está el enfoque centrado en el aprendizaje y el enfoque de la
educación basado en normas técnicas de competencia laboral, para lo cual la
evaluación asume un papel primordial.
Una característica importante dentro de la actual reforma curricular es la contemplación de lo cualitativo y cuantitativo dentro de la evaluación, además de establecerse conforma los niveles de la actividad consciente intencional, entre los cuales están:
1.
Atender
2.
Entender
3.
Juzgar
4.
Valorar
Entender: una vez que el alumno
ha procesado los datos de manera dialéctica, llega al nivel de inteligencia
donde se evalúa la cantidad y calidad de los conceptos que muestra y que ha
comprendido en el proceso educativo, dados en la forma de expresión o
formulación que realiza con sus propias palabras. Precisamente para la
evaluación de éste nivel, las técnica de
resolución de problemas son útiles y recomendables. No obstante, se dispone también de otras técnicas
que resultan ser útiles para la evaluación de este nivel, entre los cuales
están: Las técnicas de solicitud de productos, Proyectos, Ensayos, y Reportes.
Es de observarse que algunas técnicas
e instrumentos se pueden aplicar a uno o varios niveles, pero lo recomendable
es que en cada curso se realicen cuando menos tres tipos de instrumento de
evaluación distintos, y que ninguno de éstos represente más del 40% de la
calificación final para la cual la suma de ellos deben dar el 100% . La
aplicación sería, objetiva y sistemática de las técnicas e instrumentos de
evaluación generará un sistema propio y contextualizado para cada asignatura,
con lo cual el docente perfeccionará su labor pedagógica.
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10. Tonucci
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