LA OBSERVACIÓN COMO TÉCNICA DE EVALUACIÓN
Ismael Caizana Martínez
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
Centro Psicopedagógico y de Investigación en
Educación Superior
Resumen
La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar
el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el
desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una
potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las
primeras etapas de la vida evidenciamos la captación de formas, cuerpos,
líneas, colores, imágenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la
visión y la mirada como componentes básicos para el desarrollo de la observación.
Palabras clave: Técnica, herramienta, evaluación, escala, observación.
1.
Introducción
Las
técnicas e instrumentos de evaluación
son herramientas necesarias que un docente debe tener a la hora de enseñar y
evaluar. Gracias a estas herramientas, el docente tiene la posibilidad de
obtener evidencias respecto de los desempeños de sus alumnos durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje que los involucra.
Cuando
la observación se define como la recolección de información en forma
sistemática, válida y confiable asumimos que la intencionalidad es científica.
Hablamos, entonces, de método y técnica.
Desde
la perspectiva científica se perfila como un método de indagación en distintos
tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos
campos del conocimiento.
En
el campo de las ciencias sociales connota características que se constituyen en
referentes válidos para la observación pedagógica.
En
este contexto es factible otorgar un encuadre teórico a la observación
pedagógica como práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de
observación científica.
Si
tipificamos esta triangulación podemos definir a la observación pedagógica como
la exploración de situaciones educativas mediante instrumentos válidos y
confiables.
La
distinción entre participante y no participante es tomada del campo de la
investigación etnográfica y refiere a la intervención del observador en la
situación y en el grupo de observación. La particularidad es que en el caso de
la actuación docente a veces es dificultoso delimitar su participación en la
situación de evaluación.
Evidentemente
se identifica como directa cuando la recolección la realiza el observador,
presencia la situación en el momento que se produce y recoge la información. Es
decir no media intermediario entre el observador y la situación.
Si
hay una mediación en la observación indirecta, marcada por la intervención de
los sujetos observados en la producción de la información, a partir de
distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas.
La
observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada a
criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco
referencial previo que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación
cerrada cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.
Se
piensa en la observación como una práctica cotidiana en el desarrollo didáctico
específicamente en la práctica evaluativa, Es desde este ámbito, el de la
evaluación, que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y metodológicas
partiendo de la observación científica como marco referencial que posibilite la
validación de enfoques y procedimientos.
Seguramente
en la práctica cotidiana se concretan observaciones que admiten distintas
combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los
contenidos de aprendizaje.
Para
indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las
habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos características
actitudinales en relación con los otros y con la tarea, la observación es el
único medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de
decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medición, están
referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado.
Tanto
los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los
actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de
pruebas más difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus
formas.
Este
tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes procedimientos:
1. observar
el alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento
2. observación
de la calidad del producto que resulta de la actuación
3. pedir
opinión a los pares
4. preguntar
la opinión del interesado
Tanto
los métodos y técnicas de observación, como de valoración entre pares, como de
autoinforme, son más subjetivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y
esfuerzo para su construcción por parte del docente. Pero su principal ventaja
es que proporcionan el medio más apto para evaluar conductas importantes que de
otra manera quedarían perdidas en la posible memoria del docente a la hora de
tomar decisiones calificadoras.
2.
Técnicas de Observación
Entre
las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el trabajo
docente, hemos seleccionado el registro
anecdótico, la escala de calificación
y las lista de cotejo. Los
inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios
autoadministrados, y otros más, completan el repertorio de instrumentos de
observación que se han utilizado en diferentes prácticas evaluativas.
2.1. Registro
Anecdótico
El
registro anecdótico son descripciones de hechos que han ocurrido en el
transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera
mirada, se cree cargado de significado.
Un
buen registro anecdótico, documenta claramente la situación observada de la
siguiente manera:
1- descripción
objetiva del incidente y del contexto en que ocurre
2- interpretación
personal del docente sobre la significancia del hecho
3- recomendaciones
de actuación.
2.1.1.
¿Qué comportamientos observar y registrar?
Son
nuestros objetivos de enseñanza los que guiarán la selección de qué situaciones
observar y cuáles considerar significativas. También tenemos que estar alertas
ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados
pero que aparecen como patrón de comportamiento en los alumnos.
Para
poder realizar un sistema realista de registros y no llenarnos de notas de muy
engorrosa "traducción" hay que tener en cuenta los siguientes
principios:
a) Realizar
nuestras observaciones en aquellas áreas de conocimiento que no pueden
valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdótico
para obtener evidencias de aprendizajes en áreas en las que se puede contar con
métodos más objetivos y fáciles de administrar.
b) Limitar
nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de
"observación privilegiada". Los registros de comportamiento se usan
de manera óptima para evaluar de qué manera un alumno se comporta típicamente
en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es
una muestra razonablemente representativa del comportamiento de los alumnos
c) Restringir
las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnos que consideramos
necesitan un seguimiento especial. Resulta de mayor utilidad disponer de más
observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos comprender
cuáles son sus dificultades y que nos suministren indicios del camino a seguir.
2.1.2. Ventajas y
limitaciones
Su
mayor ventaja es proporcionar una descripción del comportamiento real en
situaciones naturales. Además de compilar descripciones del comportamiento más
característico de los alumnos, los registros anecdóticos hacen acopio de
evidencia de aquellos comportamientos que son excepcionales, pero
significativos.
El
mantener estos registros en forma sistemática durante nuestro desempeño como
docentes, nos familiariza más con la observación y acrecienta nuestra
conciencia de dichos comportamientos únicos.
La
limitación principal es el tiempo que requieren para su elaboración. Este
inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes
como lo sugerimos anteriormente. Se debe elaborar un plan realista de
registros. Este plan puede realizarse conjuntamente con otros docentes, para
poder cotejar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y
mejorar de esa manera las posibles interpretaciones y tomar decisiones en común
sobre la forma de intervención docente, si es que se considera necesario.
Otra
dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de
"instantáneas" verbales que representen con precisión la conducta
observada. En la observación, en alguna medida entran en juego nuestros
prejuicios, expectativas, ideas previas. La práctica en realizar estas
observaciones, tiende a reducir al mínimo su presencia, ya que el docente va
tomando conciencia de cómo juegan sus concepciones personales, pero son
imposibles de evitar por completo. Este riesgo puede contrarrestarse con un
plan de observaciones a realizarse conjuntamente por dos o más profesores que
comparten los mismos grupos de alumnos.
También
hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las
actividades. Los laboratorios, talleres, espacios de "recreo" o de
pausa en las actividades de enseñanza y de aprendizaje, suelen ser más ricos
para observar algunos tipos específicos de comportamiento. En cambio si lo que
queremos documentar tiene que ver con reacciones en situaciones de tensión, o
de mayor exposición, o de participación social, los debates, discusiones o
exposiciones orales en clase, presentan un mejor marco para su observación.
No
podemos dejar de tener en cuenta que no es conveniente realizar ningún tipo de
interpretación general y recomendaciones relativas a intervenciones docentes,
hasta tanto se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y
calidad) de comportamientos.
2.1.2
¿Cómo mejorar la eficacia de los registros
anecdóticos?
a) Determine
por adelantado qué es lo que hay que observar, pero permanezca en estado de
alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.
b) Observe
y registre suficientemente la situación como para hacer que el comportamiento
tenga significado.
c) Registre
el incidente después de la observación tan pronto como sea posible
d) Limite
cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto.
e) Mantenga
separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretación de ellos.
f) Registre
incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos.
g) Reúna
varias anécdotas de un alumno antes de realizar inferencias relativas al
comportamiento típico.
h) Adquiera
práctica en la escritura de registros anecdóticos.
2.2. Escala de
calificaciones
Este
tipo de procedimiento de recolección de información por medio de observaciones
contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen en los
registros anecdóticos, ya que las escalas de calificación suministran un
procedimiento sistemático para obtener e informar sobre las observaciones
docentes.
Consiste
en un conjunto de características o de cualidades, y algún tipo de escala para
indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de
doble entrada ya es de por sí portador de información significativa. Al igual
que cualquier otro instrumento de evaluación debe ser construido teniendo como
base el plan curricular, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de
aprendizaje que hemos de implementar.
2.2.1. Utilidad
Podemos
puntualizar que una escala de calificación sirve para tres motivos específicos:
1. Dirige
la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del
comportamiento
2. Suministra
un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a
las características consignadas
3. Nos
proporciona un método conveniente para registrar juicios de observadores.
2.2.2. Tipos y
usos
A
continuación presentaremos los siguientes tipos de escalas de calificación por
ser las de más sencilla aplicación en los procesos de enseñanza.
Ø Escala numérica.-
Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un círculo el
número que indica, a juicio del observador, el grado en que la característica
se halla presente. Puede acompañarse la ponderación de cada número con una
descripción verbal o escrita.
Ø Escala gráfica.-
La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una línea) un
continuo entre todas las características, de modo que el observador puede
indicar puntos intermedios con su registro.
Cuando
se utiliza el mismo conjunto de categorías para cada una de las características,
se denomina escala de alternativas constantes. Lógicamente, la escala de
alternativas cambiantes resulta de establecer diferentes categorías para cada
una de las características o grupo de las mismas.
Comparte
con el tipo anterior de escala la dificultad de establecer claramente el
significado de una o dos palabras para cada una de las categorías. La
operacionalización de un "rara vez" o un "ocasionalmente",
puede tener muchas variaciones según sea la actividad observada y las expectativas
(no explícitas) del observador.
Ø Escala gráfica descriptiva.-
En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar
cada uno de los puntos o categorías de la escala. Puede incorporarse la
descripción de los extremos y el punto medio, o todas las categorías, si así se
considerara necesario. Es el tipo más recomendable para usos educativos ya que
es lo suficientemente maleable en su construcción para responder al plan de
enseñanza de cada docente. Las descripciones de comportamientos más específicos
contribuyen a una mayor objetividad y a una mayor precisión.
Ø Métodos de rango.- Este
procedimiento no requiere una escala impresa. Se otorga un rango de orden a
cada alumno, según estime quien esta calificando el grado en que posee las
características o condiciones que se están juzgando. La tarea se simplifica si
se comienza a asignar rangos desde los extremos hacia el punto medio, e incluso
incrementa las posibilidades de mayor exactitud. Es recomendable con grupos
poco numerosos, donde puede observarse con más detalle a cada uno de los
sujetos.
Tienen
una ventaja por sobre las escalas de calificación: obliga a quien califica a
diferenciar entre los alumnos del grupo, a colocarlos en un orden relativo. Las
limitaciones están referidas a que no proporciona descripciones de
comportamiento de los alumnos y que el significado de cada rango depende del
tamaño del grupo y del nivel medio de rendimiento del mismo.
2.3.
Lista de Cotejo
Una
lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala
de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita.
Una escala de calificación proporciona la oportunidad de indicar el grado en el
cual se ha logrado cada una de las características o su frecuencia de
aparición; la lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio de
"si" o "no". Es un método que registra la presencia o
ausencia de una característica, o de una acción.
Son
especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales
que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales, o
pasos en su realización.
2.3.1. Modo de
construcción
1. Identificar
y describir claramente cada uno de los actos específicos que se desean en la
actuación.
2. Añadir
a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre que estén
limitados en número y puedan identificarse claramente.
3. Ordenar
los actos que se desean y los errores probables en el orden aproximado en que
se espera que ocurran.
4. Proporcionar
un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los actos en
secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo.
Puede
también utilizarse para evaluar productos terminados. Antes de decidir su uso
hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestión por la
sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este caso consiste en
una lista de características que debe poseer el producto terminado; para su
administración el docente sólo tiene que verificar si cada una de las
características está presente o no.
En
cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede ser de
utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada se consigna a la
izquierda y encolumnado, un listado de comportamientos significativos, y en el
eje superior horizontal el nombre de los alumnos. La misma lista puede ser
utilizada periódicamente para poder comparar los niveles de adquisición de
determinados hábitos o comportamientos. Podemos agregarle la fecha en que
fueron realizadas cada una de las observaciones, si consideramos que este dato
puede ser de alguna utilidad al momento de evaluar los registros.
Otro
aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participación de los
alumnos en su construcción y uso. Esta tarea puede formar parte de una
estrategia de enseñanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos
de evaluación entre pares y/o de autoevaluación. La identificación, formulación
y negociación de cada uno de las características a ser observadas, o de los
aspectos que deben estar presentes en un trabajo, es de por si una tarea
formativa en cuanto a procedimientos para exponer las propias ideas, elaborar
consensos y desarrollo de actitudes de respeto para con los otros.
Esta
mirada sobre la observación que es una mirada evaluativa nos impone analizar la
práctica no sólo desde la experiencia como docentes sino desde referentes
teóricos que apuntalen nuestra actuación. Precisamente el aporte teórico
profundizará la reflexión sobre la práctica para tomar decisiones sobre
enfoques y procedimientos y sobre el lugar de la observación en este recorrido.
3. Conclusiones
Si
bien se dispone de una variedad de procedimientos de recolección de datos por
medio de la observación, en este artículo se ha tratado de describir aquellos
cuyo uso han resultado ser con más frecuencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En
el caso de los Registros anecdóticos, se puede emplear para la evaluación de
las actitudes. La Escala de rangos, para calificar el aprendizaje de los
estudiantes. La lista de cotejo, está dirigida más a la evaluación de
habilidades y destrezas.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- Presentación sobre monografías hecha por Programa de Destrezas de Información Biblioteca Amaury Veray
- Camillioni y otros (1995) Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz.
3. 3. CEPIES, Proceso Enseñanza Aprendizaje, Modulo III,
La Paz-Bolivia 2013.
- Gimeno y Pérez Gómez (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata
- Gordillo Mariano (1995) Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseñanza. Revista Signos. Teoría y práctica de la educación, 13 enero-junio. Consulta www.quadernsdigital.com
- Gronlund Norman (1978) Medición y evaluación en la enseñanza. México: Editorial Pax
- Rodríguez José Antonio (1993) La evaluación en la educación primaria. En: Revista Signos. Teoría y práctica de la educación, 8/9 Enero-Junio.
- Román Pérez, Díez López (2001) Diseños curriculares de aula. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas
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